Pour un nouveau lien éducatif et social

“L’éducation, c’est la famille qui donne. L’instruction, c’est l’Etat qui la doit”. Pour Victor Hugo (Actes et Paroles – Depuis l’exil, 1871-1876) éduquer fait partie des fondamentaux de toute société. Ces questions autour de l’éducation sont au coeur du débat politique au XIXème. Fervent défenseur de l’école républicaine, Victor Hugo est un de ceux à s’opposer au projet de loi Falloux de 1850 sur “la liberté d’enseignement”, qui n’est autre que la faculté donnée aux cléricaux d’enseigner. C’est pleinement par les lois dites Jules Ferry votées en 1881-1882 que l’école est rendue publique, l’instruction obligatoire, et l’enseignement laïc.

Aujourd’hui, l’Education Nationale, pilier de la Vème République est constamment au coeur des réflexions politiques, économiques et philosophiques. Comment refonder l’école républicaine pour réaffirmer son utilité au sein de la société française ?

C’est ici autour du rôle de l’école que nous commencerons nos travaux. Avant de s’intéresser à des sujets plus pratiques comme la problématique primordiale du décrochage scolaire, le numérique au sein des établissements d’enseignement ou encore le rapport hiérarchique entre enseignants/enseignés/administration, nous nous attacherons à définir les principes d’éducation, de socialisation, d’unité nationale, avec toujours le même objectif : l’école doit avant tout être un lieu de savoir qui dépasse le seul champ individuel, c’est avant tout un endroit d’apprentissage de soi et d’autrui, comme le souligne le pédagogue Paulo Freire :

“Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul. Les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde” Paulo Freire (Pédagogie des opprimés, 1974)

Par définition, l’école est le lieu où on enseigne, on élève, on éduque, on instruit. Si on reprend l’analyse sociologique d’Emile Durkheim, l’école joue un rôle non seulement d’élévation individuelle, personnelle, mais a également un versant social, d’intégration dans la société. Eduquer, du latin educare, signifie étymologiquement former, faire produire. Il signifie aujourd’hui plus couramment l’apprentissage et l’instruction. C’est autour de ces deux principes là que nous souhaitions redéfinir les contours de l’école.

Redéfinir le rôle de l’école

La place de l’école dans l’éducation générale des individus n’est pas un élément stable : elle varie dans le temps et dépend du contexte social. L’éducation peut être portée par la famille, les associations auxquelles l’individu adhère, l’entreprise dans laquelle il travaille, les lieux (musées, cinémas, salles de sports, restaurants …) auxquels il a accès, les mouvements religieux qu’il suit. L’école en France s’est historiquement positionnée en opposition à certains des lieux de transmission du savoir “la France des Ecoles a rattrapé la France des clochers.”(Faron et Duchêne, 2019).

La place de l’école ne fait donc pas un consensus absolu – elle résulte de conflits, de batailles idéologiques, religieuses, financières. La réflexion sur l’école est nécessairement une réflexion qui remet en cause des avantages, des privilèges, des idées préconçues. Il ne peut y avoir de réflexion sur l’école sans opposition politique – l’idée d’un accord unanime sur des mesures de progrès est une utopie. Faire évoluer l’école de manière significative exige un courage politique particulièrement fort puisqu’il s’agit justement de remettre en question des acquis et monopoles.

Redéfinir les frontières (territoires) de l’école

L’école de la République ne doit plus se définir uniquement sur la base de l’école publique (et donc républicaine). L’école de la République, ce devrait être l’école de tous les enfants de France, incluant donc les écoles hors contrats, confessionnelles ou non. Repenser l’école ne peut se faire à l’échelle de l’école publique, sauf à risquer des phénomènes de transfert des élèves entre systèmes, des compétitions que l’on observe déjà. Comme la citoyenneté est commune, alors la mission générale de l’école doit être pensée de manière globale. Ce qui pose notamment la question de l’évolution du suivi des établissements hors contrat alors que leur nombre explose. Le corps d’inspection devrait être repensé en dehors des limites de l’Education nationale, de manière à éviter de laisser le “contrôle qualité” aux parents.

57% des établissement hors contrat sont non-confessionnels (Faron et Duchêne, 2019). On assiste à une privatisation massive de l’enseignement à travers cette érosion de l’enseignement public. La “boîte à bac” est une petite entreprise prospère. A quelle demande, quel marché s’adresse-t-elle ? Aux parents essentiellement, qui remettent en cause la pertinence, la performance, la productivité éducative de l’école publique (cf le film “La lutte des classes”, 2019). Ainsi se développent des “territoires perdus” de la république scolaire. Pas seulement pour des raisons confessionnelles, mais parce que la rigidité, la norme, et la pratique de l’exclusion de masse entraîne les parents (et notamment les plus aisés d’entre eux) à chercher d’autres solutions. De manière très pragmatique, les parents évitent les établissements considérés comme moins bien côtés.

Au delà de l’échec de la carte scolaire, le problème du décrochage est un enjeu majeur de la crise de l’école républicaine. Près de 100 000 élèves, tous niveaux confondus quittent le système scolaire chaque année sans qualification ou diplôme (étude du Cnesco, décembre 2017), soit près de 10-15% d’une cohorte d’âge. Le coût de cet échec économique, social et politique est considérable : marginalisation qui va vers la criminalité, précarité qui se retrouve dans les besoins d’assistance, jusqu’aux coûts de santé avec une espérance de vie largement réduite pour les sans-diplômes. Le territoire de l’école ne peut donc pas être vu sur une partie du cycle de vie, mais bien d’un point de vue plus transversal, avec une ambition d’universalité du droit à la formation et à l’éducation. Il faut réfléchir sur la formation continue comme territoire complémentaire et cohérent avec celui de la formation initiale. Ce ne sont pas des domaines disjoints comme peut le suggérer l’organisation de l’Etat en la matière (Education nationale, Ministère du Travail et de l’Emploi).

Qu’est ce qui est interne ou externe à l’école ? L’école est une des institutions sociales, et non la seule. Si l’on regarde les parties prenantes directes dans les décisions concernant l’école en France, on en mesure la diversité : les familles comme parents d’élèves, membres actifs ou pas de conseils d’écoles, les mairies, les départements, l’Education nationale, les institutions religieuses de l’enseignement privé ou hors contrat,… Chacune des parties prenantes a ses propres objectifs, contraintes, priorités, modes de fonctionnement. Changer l’école, c’est modifier de manière cohérente les interactions avec chacune de ces parties prenantes. A commencer par les parents, “premier cercle social des enfants”(Le cercle de famille, dir L. Carpentier, 2002), qui doivent impérativement être intégrés différemment dans le cursus scolaire de leurs enfants.

Une des conditions claires de modification de ces interactions complexes, c’est d’avoir quelques grands objectifs partagés qui soient cohérents. Or, à la question “Qu’est ce qui est assigné comme objectif à l’école ?”, on constate que les réponses sont multiples, parfois contradictoires. A l’origine de la réflexion sur l’école, il y a l’idée philosophique du lien entre démocratie et niveau éducatif de la population, ce qui est lié au développement de la capacité critique des individus, à leur faculté de jugement pour contrecarrer les influences démagogues et populistes. Sur ce point, on voit la faillite des grandes démocraties actuelles (USA, GB), et le besoin de réaffirmer le rôle d’une école exigeante capable de préparer de plus en plus d’individus (massification) à des décisions de plus en plus complexes.

Utilité collective, utilité individuelle : un nouvel équilibre à trouver

Un des aspects compliqués à propos des objectifs de l’école est l’équilibre entre le résultat attendu au niveau collectif et celui au niveau de l’individu lui-même, ceci dans un contexte social et économique ou l’individu – à la fois consommateur et acteur – est une valeur de référence. L’enfant au centre du parcours éducatif est un thème pédagogique déjà très ancien, mais l’école doit faire face au fait que l’exigence d’attention à l’individu-enfant croît avec le temps, plus rapidement que l’institution scolaire, ce qui érode l’image générale de l’école comme fabrique de progrès individuel. Comment l’école doit elle se positionner entre une vision individualisante de l’école, consumériste, et une vision plus traditionnelle, celle de l’effort et de l’adaptation à la norme collective (Brighelli, 2005) ? Comment équilibrer l’exigence scolaire et celle de l’individu ?

Une partie du débat sur l’utilité de l’école se joue dans les mesures possibles de son efficacité. Si l’école est mesurée au niveau individuel, me donne-t-elle un meilleur salaire, une meilleure trajectoire de vie, plus de bonheur ? La remise en cause actuelle de l’école, pour une partie importante de la population, tient au fait que l’ascenseur social ne fonctionne plus, que la valeur économique des diplômes est inversement liée à la montée du niveau éducatif général. L’éducation évite l’exclusion : 94% des personnes incarcérées ont un niveau infra-bac (Faron et Duchêne, 2019). Mais elle n’a plus le côté assurance-bonheur qu’elle a pu avoir dans une société composée de 15% de bacheliers. Un marché du travail avec un taux massif de chômage des jeunes fragilise l’école – cela pose le problème de son intérêt, de son rapport coûts/bénéfices (faible salaire du professeur, environ 27 000 annuels bruts pour un poste en collège public selon l’étude Statista de 2020), de son attractivité pour l’élève et ses proches.

La légitimité de l’école est mise à mal du côté de la forme et des moyens mis à disposition (capacité à accélérer une carrière ou un premier travail), mais la crise de légitimité est bien plus profonde. Elle vient aussi de la massification des formes d’accès rapides à de la connaissance, même si cette connaissance est floue ou fausse (permise par les réseaux sociaux notamment). Pourquoi lire si l’on peut avoir un résumé ? Pourquoi apprendre si l’on peut copier ? Quelle différence entre une vérité scientifique et une information crédible ? L’attaque contre l’école est une attaque technologique, idéologique, politique, qui fait de l’exercice de la liberté individuelle le garant de la vérité. L’école transmet un rapport à la connaissance qui repose sur un principe social de prééminence de la vérité comme instrument de la décision et du comportement public, or l’environnement dans lequel l’individu évolue multiplie les remises en cause de cette prééminence (fake news, théories complotistes, interprétations littérales des religions, médiatisation positive de l’ignorance….). Il y a là une boucle extrêmement dangereuse, qui va de l’affaiblissement de l’école à la propagation des “alternative truths”.

L’école est un pilier majeur de la fabrique permanente de l’unité nationale future. En permettant aux enfants de se situer, de mieux appréhender l’environnement social, ses obligations et ses apports, l’école a pour mission depuis son origine de transmettre des informations communes, vecteur de valeurs communes. Il faut reconnaître que ce volet de l’école est, comme d’autres, en état de jachère. La délégitimation du politique a une influence, mais ce n’est pas le seul facteur. Il y a derrière ce sujet de nombreuses questions autour du rôle de l’école comme instrument de propagande (ou non), d’équilibre entre intérêt général et liberté individuelle…

Le rôle de l’école dans la fabrique sociale du futur

L’école est un investissement de très long terme, comme peu d’autres investissements publics. Le besoin de connaissances, de références morales ou intellectuelles, évolue naturellement avec le temps, et l’éducation des enfants d’aujourd’hui aura des conséquences directes jusque vers 2100. Il y a un lien entre l’investissement éducatif et le projet socio-politique à long terme d’une nation, comme le montre la priorité mise sur l’alphabétisation numérique, soit l’acquisition des savoirs informatiques, et l’éducation au codage informatique lancée dans certains pays.

La vision contemporaine du futur tourne fondamentalement autour du risque climatique et des conséquences négatives de l’influence de l’homme sur la bio-diversité (anthropocène), mais aussi sur la vie humaine. L’enjeu de l’école d’aujourd’hui, c’est d’aider à faire face à ces situations possibles, voire probables, à la fois en termes technologiques, d’outils de connaissances, et de valeurs morales. Les besoins éducatifs en temps de crise sont très spécifiques : à l’éloge de l’individualisme, et de la réussite dans la compétition et l’élitisme, répondent la nécessité des compétences de coopération (notamment inter-générationnelles), d’empathie, de persévérance, de créativité, de respect.. Comment s’assurer que l’on prend bien en compte et assez rapidement ces nouveaux paramètres dans l’évolution de la réflexion sur l’école ? Il faut se rappeler de l’évolution des contenus scolaires avant guerres, et de leur rôle – l’école est aujourd’hui face à un défi d’ampleur similaire, de pré-mobilisation universelle. Le bon vivre ensemble n’est donc pas suffisant, il faut changer de paradigme.

La relation entre l’école et les parents

La relation de l’école avec les parents d’élèves, leur implication active dans le processus éducatif, leur compréhension des valeurs et connaissances transmises sont une difficulté particulière, traitée depuis l’origine de l’école publique de manière marginale. Dans cette approche, l’école se suffit à elle-même pour diffuser à toutes les familles, de la même manière, ses contenus.

Il ne s’agit pas, comme cela a pu être envisagé au XIXème siècle d’arracher les enfants à leurs parents mais d’être certain que le déroulement de la formation proposée par l’école n’est pas fragilisé par l’une des différentes sphères sociales de l’élève (amis, famille,…). En d’autres termes, comment s’assurer que l’élève pourra bénéficier au mieux de l’action publique pour apprendre et progresser, sans que cet effort collectif ne soit miné par des éléments hors territoire scolaire ?

Il est clairement établi que la sphère parentale est un facteur majeur des inégalités scolaires. Par exemple, les sorties extra-scolaires, qu’elles soient culturelles ou sportives, l’alimentation ou encore la fréquence des rendez-vous médicaux sont autant d’éléments du déterminisme social (Lahire, 2019). Or les parents, les familles, et les amis n’ont pas seulement des pratiques culturelles extrêmement variées. Dans certains cas, ces pratiques ou ces modes de pensée s’opposent frontalement aux messages de l’école, dans une sorte de compétition des systèmes de valeurs. La productivité pédagogique de l’école est de ce fait réduite, ce qui peut provoquer un sentiment de frustration voire de désespoir.

Cette question ne doit pas pour autant être vectrice de clichés et doit être traitée de manière délicate – il ne s’agit pas de se montrer discriminant envers certaines familles au détriment d’autres, plus favorisées, qui maîtrisent le fonctionnement du système scolaire. Il s’agit de faire face à une difficulté trop longtemps sous-estimée : dans le dernier classement PISA comme dans les précédents, la France connaît l’un des plus fort taux de déterminisme social en Europe. Il est possible de connaître le parcours d’un élève à partir de sa maternelle seulement ! (François Dubet, 2014) L’une des premières causes de ce déterminisme est dû aux parents d’élèves : la première sphère sociale. En effet, les sorties culturelles, la curiosité à la lecture ou à n’importe quel domaine lié à l’école peut être insufflée par leurs parents ou au contraire dévalorisée. De plus, il s’agira de faire face à la problématique de la carte scolaire, qui permet l’affectation des élèves grâce aux secteurs géographiques et qui est souvent “détournée” par l’utilisation des options dispensés dans certains collèges ou lycées.

“La socialisation opérée par la forme scolaire n’est plus en adéquation avec les conceptions et pratiques de la vie contemporaine, en particulier de celles portées et construites par les jeunes générations”. Pour l’historien François Audigier, si l’éducation doit permettre l’intégration dans le corps social, l’évolution des sociétés, la diversité des publics accueillis à l’école et la transformation des pratiques d’enseignement remettent en question ce qu’il nomme “Les Éducations” et les savoirs scolaires en sont alors profondément bouleversés.

Si la société se forme autour d’une pluralité de groupes sociaux, l’école est aujourd’hui concurrencée par d’autres formes d’éducation, transmises par différents canaux, institutionnalisés ou non (notamment en ce qui concerne l’éducation sportive, culturelle, etc). En outre, il existe 3 types d’éducations selon le groupe de travail de l’Unesco sur l’éducation non formelle, (colloque de 1998). L’éducation non formelle correspondrait à une activité éducative organisée en dehors du système officiel, orientée vers un segment particulier de la population, et poursuivant des objectifs bien définis”. Elle se démarque alors de l’éducation formelle, système hiérarchisé et chronologique, et de l’éducation informelle, processus par lequel chacun acquiert les attitudes, valeurs,  savoir faire et les connaissances, à travers l’expérience quotidienne en famille, avec des amis, à parti des médias ou d’autres éléments de son environnement. Partant de ce constat, le défi que doit relever l’école républicaine est d’être à la synthèse de ces 3 formes d’éducations, tout en laissant la place et la possibilité à d’autres groupes sociaux d’exercer une certaine emprise éducative sur les jeunes.

Faire Unité

L’école doit être le lieu de l’unité républicaine. Les outils de cette unité sont la langue, l’Histoire mais aussi les valeurs proclamées par la République. En effet, l’école, comme “espace où l’on forme les citoyens de demain à la critique, au dialogue, à la liberté” (Discours relatif au respect du principe de laïcité dans la République, 17 décembre 2003, Jacques Chirac), doit être le lieu d’ouverture à la réflexion sur les idéaux républicains.

“Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République” (loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 – art.2). Ces valeurs comprennent : la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité et le refus de toute forme de discrimination. Si les valeurs républicaines sous-tendent l’ensemble des domaines d’enseignement, c’est l’instruction civique, qui leur donne sens aujourd’hui. Pour autant, ce qui est devenu aujourd’hui l’éducation morale et civique a été sujette à de nombreuses controverses, suscitant des débats houleux et des divisions au sein de notre société. Peut-on enseigner les valeurs de notre civilisation ainsi que les grands sujets de société de manière neutre ? La transmission de ces savoirs, nécessaires à la construction d’un individu capable de contribuer à la vie de la cité doit répondre à des objectifs d’élévation et de réflexion, dépassant ainsi les instruments rudimentaires de l’école traditionnelle.

Ensuite, l’école est aussi le lieu de transmission de savoirs communs par  l’apprentissage d’une langue commune, le français. Certaines études, telle que l’étude PIRLS -l’évaluation nationale de tous les élèves d’un même niveau (CM1)- montrent que depuis 2001, le niveau de grammaire et d’orthographe baisse chaque année, soit une chute de 14 points entre 2001 et 2016, moyenne bien inférieure par rapport à ses voisins européens (avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale, 500 points, mais en deçà de la moyenne européenne, 540 points, et de celle de l’OCDE, 541 points), L’enseignement du français comme langue de base doit être simplifié et doit apporter une maîtrise réelle de la langue nationale non pas d’une langue universitaire mais d’une langue destinée à l’échange oral et écrit en fonction des niveaux d’études . La sur-sophistication des concepts de grammaire enseignée aux enfants du primaire et du collège a entraîné la perte de maîtrise de la langue écrite et en partie orale . À l’enseignement de précision de pédagogue on doit enseigner l’enseignement et maîtrise des instituteurs . Les élèves ne sont pas tous destinés à devenir universitaire de lettre classique en revanche les enfants ne devrait jamais sortir du système sans une maîtrise forte de sa langue maternelle . L’usage maîtrisé de la langue est un impératif dans la gestion des inégalités scolaire qui va l’opposer de l’approche d’une pédagogie de précision. A l’extrême la question de la maîtrise se pose aussi avec les chiffres sur le maintien de l’illettrisme et de l’analphabétisme des jeunes sortant du système scolaire ont estimé environ de 10 à 15% des enfants sortant de ce système touché par ce handicap il s’agit d’un échec majeur du système scolaire. Pour faire simple en dehors de situation médicale particulière personne ne devrait sortir du système scolaire en France analphabète ou illettré ! La mise en place d’un droit à l’accès à l’écriture et à la lecture universelle devrait être garantie à chaque élève . Il faudrait un plan de rattrapage d’harmonisation de l’illettrisme entre la métropole et les Dom Tom (Mayotte 48% d’illettrisme) cela concerne des centaines de milliers de personnes, une réelle mise à niveau d’une population d’enfant mais aussi d’adulte .Il faut  instituer la mise en place d’un droit à la poursuite des études si l’illettrisme et toujours présents en fin de parcours scolaire

Par ailleurs la problématique des particularismes locaux est également un objet d’étude à développer. En effet, à la lettre de l’article 75-1 de la Constitution de 1958, les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France. L’enseignement des langues régionales n’est en France que très récente du fait du monolinguisme imposé par les lois Jules Ferry au XIXème siècle. Aujourd’hui, l’éducation nationale permet cet enseignement (article L312-10 et suivants du code de l’éducation), mais celui ci est différencié en fonction des régions et peu dispensé. Pourtant, perpétuer les traditions locales permet de conserver le patrimoine français, les langues faisant partie intégrante de l’héritage de la nation.

Enfin, l’unité républicaine passe par l’enseignement historique. Les débats sont récurrents sur l’Histoire et le contenu de ses programmes éducatifs, qui font d’ailleurs souvent l’actualité de par leur brièveté : “un programme, ça se change au gré des ministres ou au gré des modes” (Nicolas Sarkozy, discours du 16 décembre 2012 à l’occasion de la cérémonie pour le 50ème anniversaire de la résistance et de la déportation). L’historienne Annette Wieviorka attache au cours d’histoire une importance fondamentale au sein du cursus scolaire. Il ne doit pas se focaliser que sur les guerres, mais permettre aussi de comprendre l’importance des Hommes qui ont fait la nation, ainsi que les conflits sociaux qui ont fait émerger de nombreux droits civiques et politiques. A l’heure où les sujets historiques sont disponibles sous toute formes de supports, en grande partie propagée par Internet et les réseaux sociaux, Annette Wieviorka rappelle que l’explication historique commune doit se faire au sein de l’école républicaine, pour “prendre l’air du temps, réfléchir, analyser, tenter de comprendre”.

Par Maïwen BLANDIN et Amaël OURVOIE

Bibliographie

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Blanquer JM. et Morin E., Quelle école voulons-nous ? La passion du savoir, Odile Jacob, Paris, 2020

Brighelli S., La fabrique du crétin : la mort programmée de l’école, Essais-Ed. JC.Gawsewitch,Paris, 2005

Chevalier B., Il a du mal au collège, Albin Michel, Paris, 2004

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Dubet, F., La préférence pour l’inégalité

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Jounin N., Voyages de classes – des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers, La Découverte, Paris, 2014

Lahire B. et al., Enfances de classe, Seuil, Paris, 2019

Maurin E., La fabrique du conformisme, La République des Idées – Seuil, Paris, 2015

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Wieviorka, A. « L’enseignement de l’histoire en question », Études, vol. tome 417, no. 11, 2012, pp. 475-483

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